Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs - Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums

Jeanette Böhme

Raumwissenschaftliche Schul- und Bildungsforschung (S. 13)

Dieser Band zielt auf die Pro. lierung einer raumwissenschaftlichen Schul- und Bildungsforschung. Dass dabei der Erziehungswissenschaft eine initiale Bedeutung zukommt, liegt nahe, besteht doch ihr Kerngeschäft in der reflexiven Beobachtung von Erziehungs-, Bildungs-, Lern- und Sozialisationsprozessen in soziokulturell und historisch konkreten Räumen.

Doch wie etabliert ist in dieser Disziplin die raumwissenschaftliche Forschungslinie? Mit dieser Fragestellung diskutiert Reutlinger (2009) die Erziehungswissenschaft im interdisziplinären Spektrum der „Raumwissenschaften“ (Günzel 2009).

Systematisch wird gezeigt, dass die erziehungswissenschaftliche Forschung bisher unterschiedlich auf den Raum Bezug genommen hat: Skizziert werden hier Forschungsschwerpunkte zu pädagogischen Interaktionsräumen, zu sozial/institutionellen und material/ physischen Bedingungen räumlicher Umwelten und zum Raumerleben bzw. -erschließen.

Sicher, eine Ignoranz gegenüber dem Raum kann der Erziehungswissenschaft nicht unterstellt werden. Jedoch ist der Raum keineswegs eine explizite zentrale Kategorie erziehungswissenschaftlicher Forschungsaktivitäten und Theoriebildung, er wird eher implizit in Diskursen mitgeführt und fristet daher ein „subkutanes Dasein“ (Schroer 2008, S. 126).

So ist es selbstverständlich Begriffe wie Bildungsraum, Sozialisationsraum, Lernraum, Interaktionsraum, Handlungsraum u.a. zu verwenden, jedoch verweist der Annex „-raum“ meist auf soziohistorisch konkrete Regelsysteme, in die die jeweils erstgenannten Prozesse (wie Bildung, Interaktion, Handeln etc.) eingelassen sind.

In dieser Begrifflichkeit verweist der Raum eher auf einen Sozialraum oder Kontext, in denen Prozesse ablaufen. Material-physische Raumordnungen werden dabei weitestgehend ausgeblendet. Sowohl die weitestgehende Raumvergessenheit in aktuellen Forschungsansätzen als auch die Ortlosigkeit konstruierter Forschungsgegenstände rückt im interdisziplinären Spatial Turn in den Fokus der Kritik.

1 Spatial Turn: Die Wiederentdeckung der materialphysischen Raumordnung als Forschungsfokus

In dem Sammelband zum „Spatial Turn“ (2008) behaupten Döring und Thielmann: „In den Kultur- und Sozialwissenschaften gibt es ohnehin kaum noch eine Disziplin, die nicht entweder ihren spatial turn eingeläutet hat, den in anderen Fächern ausgerufenen kommentiert oder sich zu ihm positioniert hat“ (ebd., S. 10).

Im dokumentierten Kontinuum der Medien-, Kommunikations-, Literatur-, Film-, Geschichts-, Sozial- und Kulturwissenschaft, der Geographie und Philosophie ist die Erziehungswissenschaft jedoch nicht zu finden.

Der hier vorliegende Band zielt auf eine explizite Vernetzung der Erziehungswissenschaft mit dem interdisziplinären Diskurs zum Spatial Turn. Was kennzeichnet den Spatial Turn? Der Topos bezeichnet eine neue Aufmerksamkeit gegenüber dem Raum, die auf zwei Begründungsmuster bezogen wird: Einerseits steht die Formel für eine Priorisierung des Raums in Konkurrenz zur Zeit als dominante theoretische und empirische Schlüsselkategorie der Moderne.

In dieser Perspektive bezeichnet die Formel eine „postmoderne Moderne- Kritik“ (Döring/Thielmann 2008, S. 9), ein Programm, „die räumliche Dimension strategisch zu privilegieren“, „bis das theoretische Gleichgewicht zwischen Zeit und Raum wiederhergestellt ist“ (Soja 2008, S. 246). In diesem Sinne ist dann auch die Behauptung des eben zitierten Wortschöpfers und Humangeographen Soja zu relativieren, der den Spatial Turn als Master Turn ausweist.

Unstrittig bleibt dennoch das heuristische Potenzial hervorzuheben, neben oder in zeitlich-historisch ausgerichteten Analysen von soziokulturellem Wandel und Moderne auch den Raum einzubeziehen (vgl. Döring/Thielmann 2008, S. 8). Andererseits zeigt der Spatial Turn auch eine erweiterte Perspektive auf den Raum an.