Hochschulstrukturen im Umbruch

 

8 Hochschulzulassung und Struktur des Hochschulwesens (2003) (S. 137-139)

8.1 Folge der quantitativen Expansion

Die Hochschulzulassung ist – so können wir im Vergleich verschiedener Länder in der Entwicklung seit den sechziger Jahren feststellen – stark von der quantitativen Entwicklung des Bildungssystems beeinflusst. Je stärker die Expansion voranschreitet,

• desto mehr werden verschiedene Bildungswege im sekundären beziehungsweise berufsbildenden Bereich im Hinblick auf ein Hochschulstudium geöffnet,
• desto mehr diversifiziert sich das Hochschulwesen und
• desto mehr findet im Moment des Zugangs zu den Hochschulen ein hohes Maß von vertikaler Verteilung, d. h. Erlangung beziehungsweise Zuweisung einer Rangposition, statt.

Das heißt jedoch nicht, dass wir in allen industrialisierten Ländern einen mehr oder weniger gleichartigen »Push«-Effekt der quantitativen Entwicklung auf die Struktur des Hochschulsystems und auf die Hochschulzulassung beobachten können. In den letzten Jahrzehnten konnten wir zum Beispiel feststellen, dass innerhalb der OECD-Mitgliedsstaaten die Studienanfängerquoten zu jedem Zeitpunkt etwa im Verhältnis 1:3 variierten, also z. B. zwischen etwa fünf und 15 Prozent, später zwischen etwa zehn und 30 Prozent und wiederum später etwa zwischen 20 und 60 Prozent. Auch war in den meisten Ländern die Expansion der Hochschulen kein gleichbleibender Trend (siehe OECD 1974a, 1983b, 1998c).

8.2 Nationale Tradition in den Strukturen von Schul- und Hochschulsystem

Es gibt nämlich in den Ländern durchaus verschiedene, relativ spezifische Vorstellungen darüber, wie das Schul- und das berufliche Bildungswesen und wie ebenfalls das Hochschulwesen strukturell gegliedert sein soll und was mit dieser strukturellen Gliederung inhaltlich verknüpft ist. Solche Vorstellungen haben eine gewisse Beharrlichkeit.

Die fortschreitende Bildungsexpansion und gesellschaftspolitische Erwägungen führen jedoch dazu, dass nach einiger Zeit relativ hoher struktureller Stabilität eine Debatte über die Sinnhaftigkeit ihrer Erhaltung beziehungsweise die Wünschbarkeit der Veränderung einsetzt. Dabei ist der internationale Vergleich ein wichtiges Hilfsmittel. Aus dem Vergleich können jedoch sehr unterschiedliche Folgerungen gezogen werden. Drei Denkfiguren sind verbreitet:

• Die idiosynkratische: Wir haben in unserem Land eine besondere Tradition, die nach wie vor wertvoll ist und zumindest teilweise erhalten werden soll.
• Die politische: Wir wollen dies oder jenes erreichen, und deshalb bieten sich – etwa aus dem Vergleich mit Ländern, in denen Ähnliches erreicht werden sollte – bestimmte Reformen an.
• Die modernistische: Der Fortschritt geht überall in die und die Richtung. Wenn wir uns nicht bewegen, verpassen wir den Bus (siehe Teichler 1990a).

Es ist nicht ganz sicher, ob sich in einem solchen weltweiten Prozess ungleichzeitiger, periodischer Strukturreformen ein Konvergenztrend durchsetzt. Zwar erodieren oft alte Differenzen, aber manchmal gewinnen neue an Gewicht.

8.3 Trend zur Horizontalisierung und späten Selektion im Schulwesen

Insbesondere von den fünfziger bis Anfang der siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts sah es so aus, als würden sich im Primar- und Sekundarschulwesen zwei strukturelle Entwicklungen überall durchsetzen:

• eine erhebliche Verlängerung eines einheitlichen oder weitgehend einheitlichen Lernens von allen;
• eine Horizontalisierung derjenigen Stufe des Bildungssystems, die zwischen der anfänglichen Einheitsstufe und den Hochschulen liegt: In vielen Ländern wurde die Möglichkeit für alle Absolventen von Sekundar- und beruflichen Schulen eröffnet, auf dem normalen Weg (d. h. nicht nur über besondere Begabten- oder Praxiserfahrungsregelungen) auf ein Hochschulstudium zuzugehen.

Die USA, später Schweden und noch später Japan galten als prototypische Vertreter eines solchen Modernisierungsweges (siehe dazu Teichler 1976a; Kim 1982a; Clark 1985b).

Diese konvergente Entwicklung brach jedoch nach einiger Zeit ab. Oft wird 1973 als das Datum genannt, das das Ende der Entwicklung darstellt. Aber genau wissen wir nicht, wieweit es wirtschaftliche Probleme (»Ölkrise«) oder wieweit es Bildungsexpansions- und Bildungsreformmüdigkeit waren, die dazu führten. Jedenfalls konnte man in allen industrialisierten Ländern zwar wenigstens gewisse Schritte in die genannten Richtungen beobachten, aber schließlich doch weiterhin bestehende Differenzen.

8.4 Typen von Hochschulzugang und -zulassung seit den siebziger Jahren

Mit Blick auf die – somit verbliebenen – Differenzen in der Struktur des Sekundarschulwesens ließen sich im internationalen Vergleich drei Typen von Hochschulzugang und -zulassung herausarbeiten (Teichler 1984b, 1988b; siehe auch Kellermann 1984; Clark 1985b), die mehr oder weniger den Rest des 20. Jahrhunderts galten: