Kompetenz in der Hochschuldidaktik - Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre

Inhalt

1 Einleitung

Professionelle Hochschullehre aus erziehungswissenschaftlichpsychologischer Sicht

Fragestellung und Argumentationslinie des Buches

2 Der Bologna-Prozess

2.1 Akteure im Bologna-Prozess

2.2 Entwicklung des Bologna-Prozesses

2.2.1 Die Bologna-Erklärung

2.2.2 Die Bologna-Nachfolgekonferenzen

2.3 Die Reformziele des Bologna-Prozesses

2.3.1 Die Kernziele des Bologna-Prozesses

2.3.1.1 Förderung von Mobilität

2.3.1.2 Förderung von Beschäftigungsfähigkeit

2.3.1.3 Förderung von Wettbewerbsfähigkeit

2.3.2 Die Teilziele des Bologna-Prozesses

2.3.2.1 Vergleichbare Hochschulabschlüsse auf Basis eines „Qualifikationsrahmensfür den Europäischen Hochschulraum“

2.3.2.2 Lebenslanges Lernen

2.3.2.3 Qualitätssicherung

2.4 Strukturelle Reformen zur Schaffung einer vergleichbaren Studienabschlussarchitektur in Europa

2.4.1 Gestufte Studiengänge

2.4.2 Modularisierung

2.4.2.1 Integration des Studiums in das Konzept des Lebenslangen Lernens

2.4.2.2 Berücksichtigung des studentischen Workloads

2.4.2.3 Orientierung an „Learning Outcomes“

2.5 Voraussetzungen zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge

2.5.1 Anfor derungen an die Gestaltung universitärer Lehre zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge

2.5.2 Der „Shift from Teaching to Learningf

2.5.2 Anfor derungen an die Gestaltung von Prüfungen zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge

2.6 Hochschuldidaktische Quali zierung als Mittel der Professionalisierung von Hochschullehrenden

3 Hochschuldidaktik und hochschuldidaktische Kompetenzmodelle

3.1 Begriffsbestimmung Hochschuldidaktik

3.2 Hochschuldidaktische Aufgabengebiete

3.3 Professionelle Hochschullehre

3.3.1 Kompetenz und Professionalität

3.3.1.1 Sprachwissenschaftliche, entwicklungs- und sozialisationstheoretische Ansätze

3.3.1.2 Funktional-pragmatische Kompetenzkonzepte in der Psychologie

3.3.1.3 Der Kompetenzbegriff bei Roth

3.3.2 Klassische Kompetenzklassi kation

3.3.2.1 Fachkompetenz

3.3.2.2 Methoden- und Organisationskompetenz

3.3.2.3 Sozialkompetenz

3.3.2.4 Selbstkompetenz

3.3.2.5 Berufi iche Handlungskompetenz

3.4 Bestehende Kompetenzstrukturmodelle

3.4.1 Allgemeine Modelle beru icher Handlungskompetenz

3.4.2 Modelle professioneller Handlungskompetenz von Hochschuldozenten

3.4.2.1 Das Kompetenzmodell von Webler

3.4.2.2 Das Kompetenzmodell von Stahr

3.4.2.3 Das Kompetenzmodell von Benz

3.4.2.4 Das Kompetenzmodell von Reichmann

3.4.3 Anschlussfähigkeit bestehender Kompetenzmodelle für eine bedarfsorientierte hochschuldidaktische Ausbildung

3.5 Handlungskompetenz und Expertise

3.5.1 Kompetenz aus Sicht der Expertiseforschung

3.5.2 Expertise

3.5.3 Expertiseentwicklung aus sozio-kultureller Perspektive

3.6 Resümee der Diskussion bestehender Modelle hochschuldidaktischer Kompetenz

4 Erhebungsmethode: Die Delphi-Technik

4.1 Kurzcharakteristik des Delphi-Verfahrens

4.2 Entwicklung und wissenschaftliche Etablierung der Delphi-Methode

4.3 Funktionen der Delphi-Technik

4.4 Informationsgewinnung in Delphi-Befragungen

4.5 Charakteristika der Delphi-Technik

4.5.1 Die Teilnehmergruppe

4.5.2 Die statistische Gruppenantwort

4.5.3 Iterative Vorgehensweise und Feedback

4.5.4 Anonymität

4.6 Vorund Nachteile der Delphi-Technik

4.7 Eignung der Delphi-Technik für das vorliegende Forschungsziel

5 Entwicklung eines Kompetenzmodells der Hochschullehre – eine Delphi-Studie

5.1 Ziel der Delphi-Studie

5.2 Stichprobe

5.2.1 Demogra sche Daten der Experten

5.2.1.1 Alter und Geschlecht

5.2.1.2 Absolviertes Studium

5.2.1.3 Dauer der hochschuldidaktischen Tätigkeit

5.2.1.4 Beschäftigung mit Hochschuldidaktik

5.2.1.5 Anzahl an Publikationen

5.2.1.6 Lehr- und Trainertätigkeit mit hochschuldidaktischer Ausrichtung

5.2.1.7 Teilnahme an hochschuldidaktischer Weiterbildung

5.3 Ablauf der Studie

5.4 Runde 1: Identi zierung

5.4.1 Ziel der ersten Delphi-Runde

5.4.2 Methodik

5.4.3 Ergebnisse: Kompetenzen

5.4.3.1 Ergebnisse der Aufgabe 1

5.4.3.2 Ergebnisse der Aufgaben 2 und 3

5.5 Runde 2: Selektion

5.5.1 Ziel der zweiten Delphi-Runde

5.5.2 Methodik

5.5.3 Ergebnisse

5.6 Runde 3: Gewichtung

5.6.1 Ziel der dritten Delphi-Runde

5.6.2 Methodik

5.6.2.1 Kompetenzen

5.6.2.2 Kompetenzanforderungen im Wandel – Konsequenzen des Bologna-Prozess

5.6.2.3 Kodierleitfaden für die dritte Delphi-Runde

5.6.3 Ergebnisse

5.6.3.1 Gewichtung der Kompetenzen

5.6.3.2 Kompetenzanforderungen im Wandel – Konsequenzen des Bologna-Prozesses

5.7 Runde 4: Weiterbildungsbedarf

5.7.1 Ziel der vierten Delphi-Runde

5.7.2 Methodik

5.7.2.1 Identifi zierung des Weiterbildungsbedarfs

5.7.2.2 Welchen Problemen kann die Hochschuldidaktik begegnen?

5.7.3 Ergebnisse

5.7.3.1 Identifi zierung des Weiterbildungsbedarfs

5.7.3.2 Welchen Problemen kann die Hochschuldidaktik begegnen?

5.8 Das Modell hochschuldidaktischer Kompetenz

6 Diskussion

6.1 Das Kompetenzmodell

6.1.1 Bereich Lehre

6.1.2 Bereich Prüfung

6.1.3 Bereich Akademische Selbstverwaltung

6.2 Der Weiterbildungsbedarf von Hochschullehrenden

6.3 Die Konsequenzen des Bologna-Prozesses

6.4 Welchen Beitrag kann die Hochschuldidaktik leisten, um negativen Konsequenzen des Bologna-Prozesses entgegenzuwirken?

6.5 Diskussion der Studie unter methodischen Gesichtspunkten

6.5.1 Die Zusammensetzung der Stichprobe

6.5.2 Die Datenerhebung

6.5.3 Generalisierbarkeit der Ergebnisse

7 Implikationen aus der Studie und Ausblick

7.1 Erziehungswissenschaftliche Bewertung

7.1.1 Besonderheiten des gewählten Verfahrens

7.1.2 Die wichtigsten künftigen Kompetenzanforderungen: Das hochschuldidaktische Kompetenzmodell

7.1.3 Beitrag zur Professionalisierung von Hochschullehre

7.2 Bildungspolitische Anregungen

7.3 Schlussfolgerungen für die hochschuldidaktische Praxis

7.3.1 Lehrende an den Hochschulen

7.3.2 Hochschuldidaktische Zentren

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang