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Lehrforschung wird Praxis - Hochschuldidaktische Forschungsergebnisse und ihre Integration in die Praxis
Annette Spiekermann, DGHD - Geschäftsstelle c/o Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung (ZHW), Uni
Verlag wbv Media, 2013
ISBN 9783763951949 , 213 Seiten
Format PDF, OL
Kopierschutz frei
Geräte
Lehrforschung wird Praxis
1
Impressum
3
Inhalt
4
Vorwort zur Blickpunkt-Reihe
6
Vorwort zum Band 124
8
I 40 Jahre dghd
12
Fachgesellschaften als Community of Practice: Lernen miteinander und Unterstu?tzung fu?reinander. 40 Jahre dghd
14
1 Persönlicher Zugang
15
2 Das Umfeld der Hochschuldidaktik
15
3 Das Kräftefeld der Hochschuldidaktik
16
3.1 Hochschuldidaktik und Lehre
17
3.2 Hochschuldidaktik und Personalentwicklung
17
3.3 Hochschuldidaktik und Forschung
19
4 Herausforderungen fu?r die Organisationen: die Hochschulen
19
5 Herausforderungen fu?r die Individuen: die Hochschullehrenden
21
6 Was braucht die gute Hochschuldidaktikerin/der gute Hochschuldidaktiker?
22
7 Die Rolle der dghd
23
Literaturverzeichnis
25
II Forschungs- und TheoriebasierteAnsätze
26
Rein in den Kopf?Wie begreifen wir Lehren und Lernen?
28
1 Erste Annäherung
29
2 Grundannahmen
30
3 Beispielanalyse
32
4 Plädoyer
34
5 Praktische Umsetzungsbeispiele
36
Literaturverzeichnis
39
Hochschuldidaktik undwissenschaftsbezogene Reflexion
42
1 Das Bedingungsgefu?ge der Hochschullehre
42
2 Wissenschaft als spezifische Praxis
43
3 Studieren als verstehensorientiertes und epistemisches Lernhandeln
46
4 Wie pädagogisch ist Hochschullehre?
47
5 Was kann und was soll Hochschuldidaktik?
49
Literatur
51
Kompetenzentwicklung durch Service-Learning in der Hochschullehre?
52
1 Grundgedanken und Verbreitung des Service-Learning
52
2 Forschungsergebnisse zu Wirkungen des Service-Learning
53
3 Zur Umsetzung des Service-Learning Konzepts in der Hochschullehre
56
Literatur
58
Genderdidaktik. Von der universitären Selbstverpflichtung zur Schlu?sselkompetenz
60
1 Status quo – Geschlecht1 und Wissenschaft
61
2 Soziale Konstruktion universitärer Rollenkonzepte
62
3 Genderdidaktische Möglichkeiten
64
3.1 Genderenrichment im universitären Curriculum
64
3.2 Gendersensible Unterrichtsmethoden
65
3.3 Gender in Sprache und Bildern
66
4 Schlussbetrachtungen
67
Referenzen
68
Eine strategische Perspektive auf die Qualitätsentwicklung in Studienumgebungen
70
1 Qualitätsentwicklung in der Lehre: Stand der Diskussionund Entwicklungsbedarf
71
2 Gestaltungsebenen und Handlungsfelderinstitutionsweiter Hochschulentwicklung
72
2.1 Strategieentwicklung auf institutioneller Ebene
72
2.2 Curriculumgestaltung auf der Programmebene
74
2.3 Kompetenzentwicklung auf individueller Ebene und didaktisches Design einzelner Lehrveranstaltungen
75
3 Fallbeispiel: Studiengangentwicklung an der Universität St. Gallen
76
3.1 Ausgangspunkt der Entwicklungsinitiative
76
3.2 Strategische Positionierung des Programms: Zieldimensionen und Anspruchsgruppen
77
3.3 Einbeziehung verschiedener Anspruchsgruppen im Sinne eines strategischen Entwicklungsprozesses
79
4 Reflexion des Fallbeispiels mit Blick auf die institutionsweite Hochschulentwicklung
81
Literatur
83
Erkenntnisse aus der Hirnforschung – Wie lassen sie sich fu?r die Didaktik nutzen?
86
1 Erregung
87
1.1 Ableitungen fu?r das Lernen
87
1.2 Mögliche Evaluations-Fragen
87
2 Konsistenz-Regulation
87
2.1 Ableitungen fu?r das Lernen
87
2.2 Mögliche Evaluations-Fragen
88
3 Angstreaktionsmuster
88
3.1 Ableitungen fu?r das Lernen
88
3.2 Mögliche Evaluation-Fragen
88
4 Genau – Ungefähr
88
4.1 Ableitungen fu?r das Lernen
89
4.2 Mögliche Evaluations-Fragen
89
5 Regelextraktion
89
5.1 Ableitungen fu?r das Lernen
89
5.2 Mögliche Evaluations-Fragen
90
6 Emotionen
90
6.1 Ableitungen fu?r das Lernen
90
6.2 Mögliche Evaluations-Fragen
90
7 Vigilanz
90
7.1 Ableitungen fu?r das Lernen
90
7.2 Mögliche Evaluations-Fragen
91
8 Unterschiede
91
8.1 Ableitungen fu?r das Lernen
91
8.2 Mögliche Evaluations-Fragen
91
9 Spiegelneuronen
92
9.1 Ableitungen fu?r das Lernen
92
9.2 Mögliche Evaluations-Fragen
92
10 Automatisierung
92
10.1 Ableitungen fu?r das Lernen
92
10.2 Mögliche Evaluations-Fragen
93
11 Kreuzmodularer Einfluss
93
11.1 Ableitung fu?r das Lernen
93
11.2 Mögliche Evaluations-Fragen
93
12 Erinnerungen
94
12.1 Ableitungen fu?r das Lernen
94
12.2 Mögliche Evaluations-Fragen
94
13 Gedächtnisarten
94
13.1 Ableitungen fu?r das Lernen
94
13.2 Mögliche Evaluations-Fragen
94
14 Bewegung
95
14.1 Ableitungen fu?r das Lernen
95
14.2 Mögliche Evaluations-Fragen
95
15 Repräsentanz
95
15.1 Ableitungen fu?r das Lernen
96
15.2 Mögliche Evaluations-Fragen
96
16 Konsolidierung
96
16.1 Ableitungen fu?r das Lernen
96
16.2 Mögliche Evaluations-Fragen
96
17 Vorauseilendes Gehirn
97
17.1 Ableitungen fu?r das Lernen
97
17.2 Mögliche Evaluations-Fragen
97
18 Erwartungen
97
18.1 Ableitungen fu?r das Lernen
98
18.2 Mögliche Evaluations-Fragen
98
19 Assoziation
98
19.1 Ableitungen fu?r das Lernen
98
19.2 Mögliche Evaluations-Fragen
98
Quellen
99
Zwischen Wissenschaft und Service. Identitätsfindung im Dritten Raum
100
1 Einleitung
101
2 Die Hochschuldidaktik im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Service
102
3 Handelnde im Dritten Raum: Kompetenzen und Grenzerfahrungen
103
4 Blick u?ber den Tellerrand: Homi K. Bhabhas postkoloniale Theorie des Dritten Raumes
104
5 Handeln im Dritten Raum: Chancen und Möglichkeiten fu?r die Hochschuldidaktik
106
6 Fazit
108
Literatur
108
III Praxisberichte
110
Und wie halten Sie’s? Werkstattbericht u?ber einen innovativen Workshop zur Haltung fu?r Neueinsteiger/innen in die Hochschuldidaktik
112
1 Von der Idee zur Umsetzung: Warum ein Workshop zurHaltung fu?r Neueinsteiger/innen in dieHochschuldidaktik?
113
2 Vorstellung des Workshopkonzepts
114
3 So halten Sie’s! Ergebnisse aus dem Workshop
116
4 Fazit: Evaluation des Workshop-Konzepts und Tipps aus der Moderationsperspektive
119
Literatur
120
Praxisbericht: Pilotprojekt „Selbststudiuman der ETH Zu?rich“
122
1 Einleitung
123
2 Projektpartner: Lehrveranstaltung Physik I&II
123
3 Projektbeschreibung
124
4 Ergebnisse
127
4.1 Evaluation des Übungsablaufs
127
4.2 Rolle der Übungsleitenden
128
4.3 Leistungsunterschiede in den Übungsaufgaben
128
5 Diskussion
130
6 Dank
131
Literaturverzeichnis
131
Die Lernsprechstunde in der Praxis. Eine strukturierte Beratung fu?r Studierende und auch von Studierenden.
132
1 Was hat es mit der Lernsprechstunde auf sich?
133
1.1 Woher kommt die Motivation fu?r eine solche Sprechstunde?
133
1.2 Was ist u?berhaupt eine Lernsprechstunde – und was ist sie nicht?
133
1.3 An wen wendet sich diese Einrichtung?
134
2 Wie funktioniert die Beratung?
134
2.1 Die Schale: Welche Sicht auf das Lernen hilft bei der Beratung?
134
2.2 Das Fruchtfleisch: Lernanamnese zur Erhebung des Profils
136
2.3 Das Kerngehäuse: Erstellung einer Empfehlung
137
2.4 Der Kern: die Beratung
138
2.5 War das schon alles?
139
3 Funktioniert die Beratung?
139
4 Wie sieht das Nutzen-Aufwand-Verhältnis aus?
140
4.1 Mit welcher hohen Hu?rde hat die Lernsprechstunde zu kämpfen?
140
4.2 Warum ist diese Hu?rde auf lange Sicht vielleicht gar nicht mehr so hoch?
140
5 Was bleibt am Ende des Tages?
141
Metamorphose einer Lehrveranstaltung –Theorie und Praxis in der Ingenieursausbildung
142
1 Einfu?hrung
143
2 Ausgangszustand und angestrebte Verbesserungen
144
3 Umgestaltung der Lehrveranstaltung
145
4 Fazit
147
Literatur
148
Vielfalt im Gespräch? Zur Implementierungvon Diversity-Aspekten in Studiumund Lehre an der Universität Duisburg-Essen
150
1 Einleitung
151
2 Vielfalt an der UDE: die Verantwortung im Blick
152
3 UDE-Diversity-Ansatz: Diversity-Dimensionen und Implementierungsfelder
154
4 DiM-Implementierung an der UDE
155
4.1 IB: Diversity-Aspekte als fachimmanente bzw. fachintegrierte Inhalte
155
4.2 IB: Diversity-Aspekte als fächeru?bergreifende Inhalte
156
4.3 IB: Diversity-Aspekte als Gestaltungsprinzip von Strukturen undOrganisation des Studiums
156
4.4 IB: Entwicklung von Diversity-Kompetenzen der Akteur/inn/e/n
157
5 Ausblick
157
Literatur
158
Heterogenität als Herausforderung an derHochschule – self-made-students
160
1 Einleitung
161
2 Ausgangssituation
162
3 Herangehensweise
164
3.2 Projektansatz
164
3.2 Ergebnisse der AG Heterogenität
164
4 Projektbeschreibung
165
5 Aktuelle Schwerpunkte und Entwicklungsschritte
166
5.1 Lernberatung
167
5.2 Lerncoaching
167
5.3 Workshops
167
5.4 Studienlotsen
168
6 Qualitätssicherung
169
7 Zielerreichung
170
Literaturverzeichnis
170
Lehrcoaching – das Stuttgarter Modell
172
1 Einleitung – Kompetenzentwicklung in der Lehre
173
2 Ein Modell der Lehrkompetenz im Hochschulkontext
174
3 Ansätze eines Entwicklungsmodells der Lehrkompetenz im Hochschulkontext
177
4 Coaching als Format fu?r Kompetenzentwicklung?
178
5 Lehrcoaching als besondere Form von Coaching
178
6 Ein Interventionsmodell zum Lehrcoaching
179
7 Evaluation von Coaching
181
8 Fazit
182
Literatur
183
Coaching fu?r Professor/inn/en im Diskurs – Ein systematisierender Vergleich von Coachingprogrammen an Hochschulen
0
1 Anforderungsprofile von und Kompetenzerwartungenan Professor/inn/en
187
2 Coaching als Kompetenzentwicklungsangebot:Programme im Vergleich
189
2.1 „METIS“ und „Im Fokus: die Lehre“ an der Ruhr UniversitätBochum (von Friederike Bergstedt)
189
2.2 „Coaching for Professionals“ an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (von Imke Krebs)
191
2.3 Das „LehrendenCoaching“ fu?r Neuberufene an der Fachhochschule Köln (von Frank Linde und Birgit Szczyrba)
194
3 Coachingprogramme im Vergleich – eine Synopse
197
3.1 Institutionelle Bedingungen
197
3.2 Profil und Ablauf
198
3.3 Qualitätssicherung und -entwicklung
199
4 Fazit und Ausblick: Wie können Coachingprogramme weiter entwickelt werden?
199
Literatur
201
Coaching- und Beratungsanliegen von Hochschullehrenden
202
1 Coaching und Beratung an Hochschulen
202
2 Rollen und Herausforderungen vonHochschullehrenden
203
3 Typische Anliegen im Feld „System Hochschule“ und im Feld „Lehre“
204
4 Fazit
207
Literatur
208
Autorinnen- und Autorenverzeichnis
210
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