Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre - Analyse, Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben für die Lernfelder industrieller Geschäftsprozesse

3 Entwicklungslinien beruflichen Lernens (S. 31-32)

Die nachfolgenden Ausführungen zu den aktuellen Entwicklungslinien der beruflichen Bildung bilden den Referenzrahmen für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008; Rebmann & Schlömer 2010). Zu diesen Entwicklungslinien zählen erstens der Wandel von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung, zweitens der Wandel von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung und drittens der Wandel von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung. Die Kategorien, die aus diesen Entwicklungslinien beruflicher Bildung für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben abzuleiten und zu begründen sind, gilt es im Folgenden zu ermitteln. Damit wird zugleich das erste Forschungsdesiderat bearbeitet (vgl. Abschnitt 1.1).

3.1 Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung

3.1.1 Zur Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung

Seit etwa 50 Jahren wird in den Sozial- und Erziehungswissenschaften vom Kompetenzbegriff Gebrauch gemacht (vgl. Klieme & Hartig 2007, S. 11). Seither wird er in vielfältiger und unüberschaubarer Art und Weise in die unterschiedlichsten erziehungswissenschaftlichen, sprachwissenschaftlichen, betriebswirtschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Kontexte eingebracht. Da verwundert es nicht, dass der Kompetenzbegriff auch im allgemeinen Sprachgebrauch nahezu inflationär verwendet wird und dem Begriff – je nach Situation – ganz unterschiedliche Bedeutungen zugesprochen werden.

So wird er in Organisationen oftmals synonym zum Begriff der Zuständigkeit oder Verantwortlichkeit genutzt, während er vor allem auch zur abstrakten Beschreibung notwendiger Dispositionen genutzt wird, die für angemessenes Handeln besonders in Arbeitsprozessen notwendig sind (vgl. Schlömer 2009, S. 15; Vonken 2005, S. 16 f.). Nach Reetz (1999, S. 245) beschreibt der Kompetenzbegriff in pädagogischer Sicht menschliche Fähigkeiten, die anforderungsgerechtes Verhalten ermöglichen. Aus Sicht des Bildungssystems werden Kompetenzen häufig definiert als

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren, kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen er folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27 f.).

Kompetenzen werden also einerseits durch konkretes Wissen bestimmt, das die Voraussetzung für bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellt (vgl. Stork 2011, S. 148 ff.). Zum anderen ist mit Kompetenz auch die Bereitschaft zum Handeln gemeint. Kompetenz beschreibt also nicht nur das Handeln-Können, sondern ebenso das Handeln-Wollen (vgl. Schlömer 2009, S. 18). So stellen Kompetenzen also Dispositionen selbstorganisierten Handelns dar (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel 2007, S. XIX).

Die Trennung zwischen der vorhandenen Disposition zum Handeln und den tatsächlich ausgeführten Handlungen impliziert, dass Kompetenzen nicht direkt beobachtbar sind. Sie erschließen sich lediglich aus den situativ gezeigten Handlungen und betreffen vielmehr die Performanzebene (vgl. Stork 2011, S. 149 f.). Eine fehlende Performanz ist also eben nicht gleichbedeutend mit dem Fehlen einer Kompetenz (vgl. auch Chomsky 1970). Damit wird das Konstrukt der Kompetenz zu einem durchaus hypothetischen Konstrukt, indem nur Vermutungen darüber existieren, ob Individuen über entsprechende Handlungsdispositionen verfügen (vgl. Schlömer 2009, S. 18; Veith 2003, S. 32).