Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts - Anders-Konzeption aus poststrukturalistischer Perspektive

Danksagung

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

Methodologische Rahmung

Gang der Arbeit

Eingrenzungen

Wissenschaftlicher Beitrag

2 Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen

2.1 Ausgangspunkt: Die strukturalistische Linguistik Ferdinand de Saussures

2.1.1 Strukturalistische Linguistik

2.1.2 Über die Kritik am Strukturalismus zu den Grundzügen des Poststrukturalismus

3 Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

3.1 Wissen

3.1.1 Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft (1961)

3.1.2 Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärztlichen Blicks (1963)

3.1.3 Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften (1966)

3.1.4 Archäologie des Wissens (1969)

3.1.5 Die Ordnung des Diskurses (1972)

3.2 Macht

3.2.1 Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses (1975)

3.2.2 Der Wille zum Wissen (1976)

3.2.3 Geschichte der Gouvernementalität (1978)

3.3 Technologien des Selbst

4 Entwicklungslinien des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung – Ein genealogischer Blick auf das Konstrukt der Handlungsk

4.1 Der Versuch einer Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’ oder die ‚Geschichte der Wahrheit’ (Foucault)

4.1.1 Methodischer Zugang und Auswahl der Texte

4.1.2 Einsatzpunkte: Roths Plädoyer für eine ‚realistische Wende’ in den Erziehungswissenschaften und Robinsohns Idee einer Bild

4.1.2.1 Heinrich Roth: Die realistische Wendung in dererziehungswissenschaftlichen Forschung (1962)

4.1.2.2 Saul Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum (1967)

4.1.2.3 Sagbares (I)

4.1.3 Gründung des Deutschen Bildungsrats (1966): Skizzierung ausgewählter Empfehlungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Berufsbildung

4.1.3.1 Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen (1969)

4.1.3.2 Strukturplan für das Bildungswesen (1970)

4.1.3.3 Zur Neuordnung der Sekundarstufe II: Konzepte für eine Verbindungvon allgemeinem und beruflichem Lernen (1974)

4.1.3.4 Sagbares (II)

4.1.4 Kritik (I): Heid (1977): Können ‚die Anforderungen der Arbeitswelt’ Ableitungsvoraussetzungen für Maßgaben der Berufserzie

4.1.5 Heinrich Roths pädagogische Anthropologie (1966/1971) als zentrale Bezugsquelle des Handlungskompetenzkonstrukts

4.1.5.1 Zur Charakteristik des Menschen in Heinrich Roths pädagogischerAnthropologie: Konturen des ‚homo educandus’

4.1.5.2 Zur anthropologischen Entwicklung bei Heinrich Roth

4.1.5.3 Sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Sachkompetenz und intellektueller Mündigkeit)

4.1.5.4 Sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Sozialkompetenz und sozialer Mündigkeit)

4.1.5.5 Werteinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Selbstkompetenz und moralischer Mündigkeit)

4.1.5.6 Zusammenfassung

4.1.6 Mertens’ 42 Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft (1974) –Schlüsselqualifikationen bzw. die ‚gemeinsamen Dritten’

4.1.6.1 Flexibilität im Bildungswesen

4.1.6.2 Die Obsoleszenzhypothese als Kritik am Qualifikationsansatz und alsLegitimation für das Schlüsselqualifikationskonzept

4.1.7 Kritik (II): Elbers et al. (1975): Über die Notwendigkeit der Integrationvon ‚Persönlichkeitsdimensionen’ in das Konzept der Schlüsselqualifikationen

4.1.8 Kritik (III): Zabeck (1989): Schlüsselqualifikationen – Zur Kritik einerdidaktischen Zielformel

4.1.9 Die persönlichkeitstheoretische Fundierung des Schlüsselqualifikationskonzepts

4.1.9.1 Die Position Lothar Reetz’ (1989)

4.1.9.2 Begründung des Konzepts aus berufssoziologischer Perspektive

4.1.9.3 Die pädagogische Fundierung des Konzepts oder die Integration der Persönlichkeit in ein Konzept von Schlüsselqualifikationen

4.1.10 Neuordnung der kaufmännisch-verwaltenden Berufe

4.2 Bestehende Systematisierungen unterschiedlicher Handlungskompetenzmodelle

4.2.1 Das Modell von Bader bzw. Bader & Müller

4.2.1.1 Ausdifferenzierung und Definitionen

4.2.1.2 (Ausgewiesene) Theoretische Bezüge

4.2.2 Der Ansatz von Sloane

4.2.2.1 Zur Kategorie der ‚Handlung’

4.2.2.2 Zur Kategorie der ‚Kompetenz’ als kognitive Struktur: Anleihen einerstrukturalen Denkfigur (nach Chomsky)

4.2.2.3 Sloanes Entwurf eines kategorialen Kompetenzmodells

4.2.3 Synthese: Konstituierende Merkmale des Handlungskompetenzkonstrukts

4.3 Zwischenfazit der Genealogie: Von der realistischen Wende zum handlungskompetenten Subjekt

4.4 Über Eingeschlossenes und Ausgeschlossenes

5 Machtanalytische Perspektiven

5.1 Blickrichtungen und Einsatzpunkt der Machtanalyse

5.2 Didaktische Grundsätze handlungsorientierten Unterrichts

5.3 Die Projektmethode als idealtypische Form handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements

5.3.1 Ein genealogischer Abriss

5.3.2 Merkmale der Projektmethode in ihrem gegenwärtigen Verständnis als idealtypische Form eines handlungsorientierten Unterric

5.4 Die Projektmethode als ein Beispiel handlungsorientierter LehrLernsettings in ihrer Verkopplung von Elementen disziplinärer

5.4.1 Gemeinsame Zielfindung

5.4.2 Gruppenarbeit als konstitutives Element von Projekten

5.4.3 Reflexion als zentrales Moment der Projektarbeit

5.4.4 Exkurs: Herstellung des ‚Projekt-Selbst’

5.4.4.1 Die projektbasierte Polis (Boltanski & Chiapello)

5.4.4.2 Das Projekt als Verbindung in einer ‚vernetzten Welt’

5.4.4.3 Schlüsselbegriffe zur Beschreibung der projektbasierten Polis alszeitgenössische Rechtfertigungslogik (des Kapitalismus)

5.4.4.4 Skizze einer Verbindungslinie: Projektmethode – Tugenden des Wertigkeitsträgers einer projektbasierten Polis

5.4.5 Neu-Justierung des Blicks: Regierung als ‚Führung der Führungen’

6 Produktive Einsichten und kritische Aussichten

7 Literatur